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¿Cómo se enseña hoy en la Argentina?

Esta pregunta fue el motor de un “Estudio Nacional sobre prácticas de la enseñanza en el contexto del aula” coordinado por el Instituto Nacional de Formación Docente del Ministerio de Educación, Cultura, Ciencia y Tecnología de la Nación cuyo propósito fue indagar las características de la enseñanza de Matemática, Lengua, Ciencias Sociales y Ciencias Naturales en primaria y en secundaria. La investigación permitió ingresar al corazón de las escuelas -las aulas- e indagar las estrategias de enseñanza, el uso de tiempos y espacios, la gestión de la clase y los contenidos, entre otros ejes. El estudio forma parte de las estrategias del INFoD para fortalecer la función de investigación en el sistema de formación docente mediante actividades de capacitación a los equipos participantes, con el objetivo de retroalimentar las prácticas institucionales y las políticas de formación.

Se trata de un estudio cualitativo en el que participaron más de 300 formadores de 29 Institutos Superiores de Formación Docente y de 7 universidades nacionales cuya muestra incluyó 144 escuelas (72 primarias y 72 secundarias) de 23 provincias argentinas e implicó entrevistas a directores y docentes, la observación de 1359 clases y el análisis de cuadernos y carpetas de clase en primaria, y de carpetas de clase y netbooks en secundaria.

La investigación muestra que en las escuelas primarias los docentes participantes del estudio estaban enseñando los mismos contenidos en acuerdo con los núcleos de aprendizajes prioritarios acordados federalmente. En cambio, en el plano de las estrategias de enseñanza se observó una heterogeneidad significativa en las prácticas de enseñanza.

En la mayor parte de las clases de tercer grado de las escuelas primarias visitadas se observa que los temas planteados para cada clase presentan importantes similitudes.  En contraposición, las estrategias de enseñanza para ese mismo tema muestran gran heterogeneidad en las clases observadas.

En las entrevistas a docentes se hace expresa alusión a los Núcleos de Aprendizaje Prioritarios. Su presencia en las aulas permite explicar la homogeneidad en los contenidos que se estaban enseñando simultáneamente en el mismo período de clases observado. Esto es así dado que los NAP o bien se articulan en el propio diseño curricular o se constituyen en la única referencia para la selección de contenidos, cuando los diseños curriculares jurisdiccionales están en proceso de elaboración o en desuso por antigüedad. Gran parte de los maestro/as recuperan el nivel prescriptivo de los diseños curriculares para la selección de los contenidos, aunque en numerosas ocasiones son nombrados del modo habitual de la cultura escolar y no de la forma en que son nombrados en los documentos oficiales. En contraposición, las prescripciones referidas a los enfoques didácticos se recuperan sólo parcialmente, lo que también contribuiría a explicar parcialmente la heterogeneidad de prácticas halladas, coexistiendo prácticas que se referencian en distintos enfoques de las disciplinas.

En las escuelas secundarias se encontró una mayor heterogeneidad en los contenidos que se enseñan con estrategias didácticas similares, mayoritariamente tradicionales centradas en la exposición del docente.

En los terceros años del nivel secundario en el que se realizó el trabajo de campo, se encontró una gran heterogeneidad en los contenidos, con distintos matices según las distintas disciplinas. La homogeneidad se observó en la elección de estrategias de enseñanza, más ligadas a la tradición escolar de la escuela secundaria, que de algún modo garantizan un mínimo orden para sostener la tarea.

En relación a los temas abordados en las clases de las distintas disciplinas observadas, y tal como puede observarse en el cuadro, la heterogeneidad de contenidos es menor en matemática, se acrecienta en lengua y naturales, y se enfatiza notablemente en sociales. Los contenidos de matemática, si bien muestran una variedad mayor que la que se encontró en primaria, no muestran la dispersión de las otras asignaturas. Los docentes entrevistados señalan que la lógica de la disciplina es uno los factores que pueden generan esta dispersión en matemática, lo cual genera la necesidad de recurrir a contenidos de años previos. En lengua, la preocupación por la comprensión y la producción oral son los ejes que prevalecen. En el área de ciencias naturales, los contenidos de las disciplinas que la integran también pertenecen a ejes de los diseños jurisdiccionales en correspondencia con los NAP para el nivel secundario, aunque – como en el caso de matemática –también se hallaron contenidos correspondientes al año anterior de la escuela secundaria. La decisión de los docentes en esos casos guarda relación con evaluaciones diagnósticas o con necesidades pedagógicas concretas.

En general en las clases observadas predomina como forma típica de interacción aquella que fue tempranamente descripta en los estudios etnográficos y lingüísticos, sosteniéndose la secuencia: maestro pregunta, alumno responde, maestro evalúa (secuencia IRE: inquire, response, evaluation). Cuando se analiza en detalle este diálogo, aparece un juego de preguntas y respuestas  que puede generalizarse a un número importante de clases observadas. La mayoría de las actividades pertenecen a dos grandes grupos: actividades individuales o grupales.  La intervención docente predominante con respecto al contenido tiene que ver con la interrogación y el diálogo con los alumnos. En términos de gestión de la clase, se hallaron una multiplicidad de enfoques, algunos tradicionales con comunicaciones unidireccionales (del docente al alumno) y otros donde el intercambio entre alumnos e incluso entre docente y alumno se produce en torno a la tarea como espacio productivo para la argumentación y la confrontación de diferentes puntos de vista. Acompañando esos intercambios suele encontrarse también un uso de recursos que habilita la creación y producción de conocimientos.

En cuanto a la dinámica de las clases, en la mayor parte de las clases el momento del cierre se precipita por el timbre de finalización de la hora. En algunas pocas observaciones, es posible identificar actividades de síntesis o de sistematización de lo producido en la jornada o en esa actividad. En primaria, en muchos registros puede leerse que el timbre define la suspensión de una actividad, que se propone finalizar, como tarea, en las casas.

La organización al interior de cada clase refleja la persistencia del aula frontal en la mayor parte de los casos: los bancos ubicados en filas y un pizarrón en el frente. La estructura clásica de organización del espacio físico y del mobiliario es consistente con la forma de trabajo generalizada del método simultáneo. En este sentido, parece existir una continuidad entre esta organización del espacio y la presentación de una consigna general para todos los estudiantes o con la centralidad del docente a la hora de llevar adelante las actividades propuestas para la clase. Este modo de organización del espacio áulico parece independiente de la cantidad estudiantes por aula.

El Estudio encontró maestros y profesores dispuestos a incluir a niños/niñas y adolescentes en sus prácticas áulicas, preocupados por enseñarles y valorando muy positivamente su participación. Frecuentemente se observó una apelación a situaciones de la vida cotidiana de los alumnos como estrategia que posibilita tender puentes, anclar el conocimiento escolar con las ideas, representaciones y saberes propios del conocimiento social. Estos docentes convencidos de que todos los chicos pueden aprender bajo condiciones pedagógicas adecuadas se encuentran, sin embargo, mediados por rutinas, prácticas y culturas escolares que limitan la potencialidad del mandato de educación inclusiva. La  profesión docente considerada como trabajo individual, el agobio por la sobredemanda de tareas a la que está sometida la escuela, la permanencia de ciertas tradiciones escolares más preocupadas por dar cuenta de lo que pasa, que por la construcción de nuevos saberes, atentan contra la búsqueda y producción de situaciones pedagógicas enriquecidas para el aprendizaje. En este sentido, los docentes demandan espacios de reflexión y de formación sobre sus prácticas.