Marco de la Enseñanza por Capacidades
en el Sistema Formador
✦ Presentación
El presente documento, Marco de la Enseñanza por Capacidades en el Sistema Formador (MESIF), se inscribe en los lineamientos establecidos por la Resolución CFE N.° 476/24, que define el marco curricular para la Formación Docente Inicial en la República Argentina. En continuidad con la Resolución CFE N.° 337/18, busca fortalecer la implementación del enfoque por capacidades profesionales docentes como principio organizador de la enseñanza en los Institutos Superiores de Formación Docente (ISFD).
La formación por capacidades supone comprender la docencia como una práctica profesional compleja, situada y ética, que articula saberes disciplinares, pedagógicos y contextuales.
El MESIF no constituye una normativa adicional, sino una herramienta conceptual y pedagógica orientada a acompañar a las instituciones formadoras en los procesos de mejora e innovación de la enseñanza, el aprendizaje y la evaluación.
El MESIF organiza sus aportes en dos escenarios complementarios: el institucional y el de aula, cada uno estructurado en horizontes que orientan la acción pedagógica. Estos escenarios no describen únicamente ámbitos físicos, sino espacios dinámicos donde se proyectan decisiones, se articulan políticas y se modelizan prácticas formativas.
1 Introducción
Este documento es elaborado por el equipo de la Dirección Nacional de Fortalecimiento del Sistema Formador del INFoD. Su propósito es ofrecer orientaciones para la puesta en práctica de la Formación Docente Inicial por Capacidades, en el marco de la Res. CFE N.º 337/18 y la Res. CFE N.º 476/24.
El documento se focaliza en los niveles de concreción curricular institucional y de aula, ofreciendo un itinerario y propuestas de trabajo que orienten la puesta en práctica de una formación basada en capacidades.
La formación basada en capacidades parte de una concepción de la docencia como profesión reflexiva, situada, colaborativa y éticamente comprometida con el derecho a la educación de todas las personas. No implica una reducción tecnicista ni un reemplazo de contenidos disciplinares, sino una forma de articular los saberes teóricos, prácticos, éticos y políticos en función de desempeños profesionales relevantes y socialmente valiosos.
2 Sentido y Principios de la Formación Docente por Capacidades
La formación por capacidades se inscribe en una concepción humanista de la educación que sitúa a la persona que aprende —el futuro docente— en el centro del proceso formativo, reconociendo su libertad, autonomía y dignidad. Promueve el desarrollo integral en sus dimensiones intelectual, social, política, cultural, ética y emocional.
Desde esta perspectiva, la Identidad Profesional Docente (IPD) se configura en un proceso que se inicia en la formación inicial y se consolida a lo largo de toda la vida profesional.
- El docente productor de saberes: construye conocimientos pedagógicos y disciplinares situados y genera saberes mediante la reflexión y la práctica.
- El docente como profesional de la enseñanza: diseña, gestiona y evalúa experiencias de aprendizaje significativas, inclusivas y orientadas por metas claras.
- El docente promotor de aprendizajes significativos: asume el compromiso ético y político para que todos los estudiantes tengan acceso a una educación de calidad.
2b Las 6 Capacidades Profesionales Generales
El Marco Referencial de Capacidades Profesionales (Res. CFE 337/18) establece seis capacidades generales que integran saberes teóricos, prácticos, éticos y políticos:
3 Concepción de persona, enseñanza, aprendizaje y evaluación
Enseñanza
La enseñanza se concibe como una práctica profesional intencional y situada, orientada a generar condiciones para que otros aprendan y desarrollen capacidades. Implica seleccionar contenidos con sentido formativo, proponer situaciones desafiantes y hacer explícitos los criterios que orientan las decisiones pedagógicas.
Aprendizaje
El aprendizaje se entiende como un proceso activo, reflexivo y contextualizado. Aprender supone investigar, colaborar, analizar la propia práctica y construir significados a partir de experiencias intencionalmente diseñadas (Bruner, 1969). El estudiante es protagonista de su propio proceso formativo.
Evaluación
La evaluación se entiende como un proceso formativo, continuo y dialógico entre docentes y estudiantes, orientado a interpretar evidencias, ofrecer retroalimentación pertinente y acompañar la mejora del aprendizaje (Black y Wiliam, 2018).
La evaluación se configura como un saber profesional con implicancias pedagógicas, éticas y políticas. Evaluar supone favorecer la equidad, garantizar la transparencia mediante la explicitación de criterios y promover la mejora continua. La participación de los estudiantes en la construcción de criterios y en procesos de autoevaluación y coevaluación contribuye a democratizar la evaluación.
3.1 Principios estructurantes
- 1 Formación humanista e integralLa formación docente se orienta al desarrollo integral de la persona y al ejercicio responsable de la profesión.
- 2 Centralidad de la IPDLas capacidades configuran progresivamente la identidad profesional en un proceso sostenido institucionalmente y en el aula.
- 3 Integración entre saber, saber hacer y saber serEl conocimiento se comprende como una unidad de dimensiones teóricas, prácticas y éticas inseparables de su aplicación contextual.
- 4 Unidad entre enseñanza, aprendizaje y evaluaciónEstas dimensiones constituyen una práctica profesional integrada orientada al desarrollo de capacidades.
- 5 Carácter situado y contextual de la formaciónLas capacidades se desarrollan en diálogo con los desafíos culturales, sociales y tecnológicos del tiempo presente.
- 6 Articulación intencional de escenarios formativosLa diversidad de formatos y modalidades amplía los contextos de actuación profesional y favorece experiencias integradas.
3.2 Criterios pedagógicos que orientan la formación
Estos criterios no constituyen prescripciones cerradas, sino referencias para el diseño, la implementación y el análisis de prácticas en contextos situados. Cada criterio considera tanto la perspectiva de la enseñanza como la del aprendizaje.
Consideración de la integralidad del estudiante —corporal, afectiva, social, intelectual y espiritual— y propuesta de experiencias que contemplen sus intereses y bagaje cultural.
Integración holística de los aprendizajes por parte del estudiante para desarrollar las capacidades de un modo singular.
Consideración de la diversidad de trayectorias, estilos y ritmos mediante tareas diferenciadas, DUA y promoción del trabajo colaborativo.
Implicación activa en las tareas propuestas, colaboración con pares y aprovechamiento de múltiples oportunidades y modos de aprender.
Planificación de proyectos con sentido formativo —prácticas, investigaciones, secuencias simuladas—. Uso de portafolios, bitácoras o diarios de campo.
Participación en experiencias situadas, registro y análisis de lo aprendido y transformación en saberes profesionalizantes transferibles.
Acompañamiento sistemático en lectura, escritura y oralidad propias de la educación superior, orientadas a la argumentación y al análisis crítico.
Integración pedagógica de recursos tecnológicos y enseñanza de su uso crítico y ético. Uso significativo de tecnologías emergentes para investigar, crear y comunicar.
Generación de espacios y estrategias que favorezcan la visibilización del pensamiento y el uso formativo de instrumentos de autoevaluación y coevaluación.
Reflexión sobre los propios avances, identificación de dificultades y toma de decisiones orientadas a la mejora del proceso de aprendizaje.
4 Escenarios institucionales y de aula
Los escenarios son espacios concretos y simbólicos en los que se despliega la enseñanza por capacidades. No describen únicamente un ámbito físico, sino también las condiciones, relaciones y dinámicas que lo configuran.
Las acciones se organizan en Horizontes que describen la proyección y apertura de cada escenario; orientan la acción pedagógica hacia el futuro, expresando direccionalidad, posibilidad y perspectiva de crecimiento.
🏛️ Escenario Institucional
- H1 Curricular
- H2 Organizacional
- H3 Vincular
- H4 Cultural
📚 Escenario de Aula
- H5 Preparación de procesos
- H6 Enseñanza y evaluación en acción
- H7 Evaluación formativa
- H8 Trabajo colaborativo y CPA
Este horizonte se focaliza en integrar el Marco Referencial de Capacidades de la Formación Docente Inicial en la arquitectura curricular de cada profesorado. El propósito es asegurar que las capacidades orienten las decisiones formativas, desde la formulación de objetivos hasta la evaluación.
a. Articulación entre Proyecto Institucional y diseño curricular
El diseño curricular debe integrarse al Proyecto Institucional (PI) para concretarse en decisiones formativas contextualizadas, coherentes con los fines educativos y con el compromiso ético y social de la institución.
b. La matriz de capacidades como herramienta de articulación
Los diseños curriculares incorporan una matriz de capacidades que organiza y visibiliza la relación entre las capacidades profesionales y las distintas unidades curriculares del plan de estudios. Permite visualizar qué capacidades se desarrollan en cada tramo y cómo avanzan de manera articulada a lo largo del trayecto formativo.
c. Planificación conjunta
El enfoque por capacidades requiere avanzar hacia un trabajo conjunto entre unidades curriculares, tanto disciplinares como interdisciplinares:
- Instancias disciplinares: explicitar la continuidad y progresión vertical de los aprendizajes a través de los desempeños que se proponen.
- Instancias interdisciplinares: promover proyectos que integren distintas áreas en un mismo año de formación para abordar situaciones reales desde múltiples perspectivas.
d. Coordinación con la práctica
El Campo de la Práctica deja de ser un espacio de "aplicación" para convertirse en el eje vertebrador del desarrollo de capacidades, donde teoría y experiencia se integran en experiencias formativas contextualizadas.
- Fragmentación curricular: enseñanza organizada de manera aislada por unidades curriculares, sin articulaciones horizontales ni verticales.
- Asimetría entre teoría y práctica: priorización del Campo de la Formación Específica sobre el Campo de la Práctica.
- Rebautizar contenidos: reducir la formación por capacidades a un cambio nominal sin integrar los restantes componentes de la planificación.
- Exceso de descriptores: multiplicación de indicadores sin intencionalidad pedagógica clara que burocratiza el aprendizaje.
- Falta de accesibilidad: planificación que no contempla la diversidad de estilos, ritmos y trayectorias de aprendizaje.
Se centra en la organización institucional que sostiene el trabajo conjunto de manera sistemática. La consolidación del enfoque por capacidades exige estructuras de coordinación, tiempos y espacios efectivos para la planificación, así como redes externas que refuercen su carácter institucional.
1. Crear estructuras de coordinación
Cada institución puede conformar un equipo referente del enfoque por capacidades integrado por directivos, docentes de distintas áreas y representantes estudiantiles. Su función es planificar, coordinar y monitorear las acciones vinculadas a la formación por capacidades.
2. Articular tiempos y espacios del trabajo en equipo
Disponer de espacios reales de coordinación pedagógica implica definir roles, funciones y modalidades de trabajo conjunto. La institución puede prever tiempos específicos para el trabajo colectivo: horas institucionales u otros dispositivos de encuentro.
Ajustes en la organización del tiempo académico:
- Ajustar los calendarios académicos para que las residencias no coincidan con evaluaciones finales o entregas extensas de otras materias.
- Escalonar las evaluaciones parciales durante los períodos de prácticas intensivas.
- Prever semanas institucionales sin evaluaciones o entregas en tramos de alta carga de tareas en las escuelas asociadas.
Ajustes en clave de evaluación de capacidades:
- Priorizar evaluaciones basadas en desempeños integrados más que en instancias fragmentadas.
- Utilizar las experiencias de práctica como insumo central para la evaluación formativa.
3. Fortalecer redes externas
El diálogo sostenido con el territorio y diversas instituciones permite contextualizar la formación docente. La relación con las escuelas se comprende como una corresponsabilidad formadora entre los ISFD y las instituciones asociadas, basada en el reconocimiento mutuo como espacios de producción de saber pedagógico.
- Desbalance entre flexibilidad y sobrecarga: la diversidad de formatos puede generar exceso de tareas si no se coordinan adecuadamente los tiempos.
- Innovar sin tiempo ni estructura: sin revisar las condiciones básicas, las propuestas innovadoras quedan como declaración de intenciones.
- Falta de institucionalización de redes externas: la vinculación basada en acuerdos informales debilita la continuidad y la corresponsabilidad.
- Carencia de evaluación institucional de proceso: sin instancias sistemáticas de revisión, se dificulta la consolidación del enfoque.
Profundiza el fortalecimiento de los vínculos humanos e institucionales que sostienen las estructuras organizacionales. La formación por capacidades requiere una cultura institucional coherente con los valores que la institución promueve: confianza, colaboración y reconocimiento mutuo.
1. Tutorías y acompañamiento a trayectorias estudiantiles
Los programas de tutoría permiten acompañar procesos de aprendizaje complejos y no lineales, ofreciendo instancias de retroalimentación y promoviendo la reflexión sostenida de la propia trayectoria formativa.
- Dispositivos de tutoría: espacios donde docentes y estudiantes avanzados orientan a ingresantes y quienes transitan los primeros años.
- Acompañamiento continuo: tutorías como práctica institucional sostenida a lo largo de toda la carrera, evitando que se constituyan en acciones aisladas.
- Definición de roles: clarificación de las funciones del tutor y oferta de instancias de formación específica.
2. Comunidades profesionales de aprendizaje
Estos espacios promueven el intercambio sistemático entre docentes y estudiantes en torno a la práctica. Las instituciones pueden utilizar la plataforma provista por el INFoD. La comunidad puede organizar su trabajo en torno a ejes vinculados a planificación por capacidades, evaluación formativa y/o estrategias inclusivas.
3. Herramientas de seguimiento formativo
Portafolios, diarios de campo y otros dispositivos de documentación permiten registrar evidencias del aprendizaje y sostener procesos sistemáticos de reflexión sobre la práctica. También ofrecen soporte para la retroalimentación continua.
- Uso instrumental de los dispositivos: concebir portafolios o tutorías como requisitos formales de acreditación en lugar de espacios de reflexión.
- Tutorías centradas exclusivamente en lo administrativo: acompañamiento limitado a aspectos burocráticos sin foco en lo pedagógico.
- Comunidades profesionales sin propósito ni sistematicidad: reuniones sin objetivos claros ni producciones concretas.
- Enfoque homogéneo de las trayectorias: acompañamientos que no contemplen la diversidad de recorridos y necesidades de los estudiantes.
Trasciende la dimensión curricular y organizativa para consolidar la formación por capacidades como cultura institucional. El cambio no se limita a la planificación ni a las prácticas de enseñanza, sino que se convierte en una forma compartida de comprender la docencia, el aprendizaje y el sentido ético del trabajo educativo.
1. Identidad institucional compartida
La institución debe integrar el compromiso con la formación por capacidades en su Proyecto Institucional, construido y validado con la participación de directivos, docentes, estudiantes y actores comunitarios. El clima convivencial constituye una dimensión central de la cultura institucional.
2. Desarrollo profesional y actualización continua
La formación continua debe asumirse como práctica institucional sostenida. La participación en talleres, cursos y ateneos permite actualizar enfoques didácticos. La institución puede organizar dispositivos de actualización propios complementados con propuestas del INFoD y las jurisdicciones.
3. Reconocimiento y circulación de experiencias formativas
La organización de jornadas, ferias de proyectos, publicaciones internas o aulas virtuales permite compartir innovaciones y proyectos pedagógicos. La institución puede establecer formas de reconocimiento simbólico a proyectos que integren capacidades de manera innovadora.
- Incoherencia entre discurso y práctica: sostener un discurso innovador sin transformar las prácticas cotidianas debilita la credibilidad del enfoque.
- Invisibilización de actores institucionales: no reconocer el aporte de estudiantes, egresados y personal de apoyo reduce la diversidad y participación.
- Formación continua desarticulada: instancias de actualización aisladas sin vínculo con el Proyecto Institucional reducen su impacto.
- Fragmentación comunicacional: falta de comunicación interna clara o circulación de mensajes contradictorios debilitan la coherencia cultural.
El propósito de este horizonte es orientar la preparación de los procesos de enseñanza, aprendizaje y evaluación desde el enfoque de formación por capacidades. Esta preparación incluye la elaboración del programa, la planificación anual o por unidades, y el diseño de estrategias pedagógicas y evaluativas.
Preparar la enseñanza en clave de capacidades implica comprender el programa como un itinerario de desarrollo profesional y no como un simple listado de contenidos. En la formación inicial, cada clase, cada consigna y cada devolución constituyen oportunidades para modelizar el ejercicio profesional de la enseñanza.
Etapas del proceso de diseño (lógica del "diseño hacia atrás")
- Identificación de capacidades y alineación curricular: ¿Cuáles de las seis capacidades generales se desarrollarán prioritariamente?
- Definición de propósitos integradores: objetivos claros alineados con las finalidades formativas y los ejes de contenido.
- Determinación de evidencias de aprendizaje: ¿Qué desempeños y producciones permiten reconocer el desarrollo de las capacidades?
- Diseño de experiencias auténticas y ciclos de desempeño: situaciones vinculadas a problemas profesionales reales o simulados, con complejidad creciente.
- Integración de la evaluación y retroalimentación: la evaluación se concibe como parte constitutiva del diseño.
- Selección estratégica de recursos: estrategias que promuevan la autonomía, el trabajo colaborativo y la reflexión crítica.
- Reducir la planificación a un requisito formal, centrado en la enumeración de contenidos, sin explicitar las capacidades.
- Enunciar capacidades de manera declarativa, sin traducirlas en propósitos formativos claros y evidencias de aprendizaje.
- Diseñar desempeños o actividades aisladas, sin organizarlas en ciclos de complejidad creciente.
- Considerar la evaluación como una instancia posterior al diseño, en lugar de integrarla desde el inicio.
- Omitir la revisión reflexiva de la planificación a partir de la práctica.
📋 Plantilla de Planificación por Capacidades
La plantilla no constituye un formato rígido. Ofrece preguntas guía y descripciones que permiten fundamentar el diseño, visibilizar las decisiones pedagógicas y evaluativas, y fortalecer la articulación con el perfil de egreso y el diseño curricular jurisdiccional vigente.
Versión descargable de la plantilla: Google Docs — Plantilla de planificación INFoD
Este horizonte se focaliza en la enseñanza como práctica reflexiva, modelizadora y formativa. El docente formador hace visible su modo de planificar, enseñar y evaluar, permitiendo que los futuros docentes comprendan los fundamentos de las decisiones pedagógicas.
Un aspecto clave es el trabajo sobre la biografía escolar (Lortie, 1975): el docente propone instancias de análisis que permiten reconocer las experiencias que configuran las concepciones sobre enseñanza, aprendizaje y evaluación, para desnaturalizar prácticas heredadas.
Prácticas de enseñanza orientadas al desarrollo de capacidades
Explicitar las decisiones pedagógicas y evaluativas adoptadas, sus fundamentos y propósitos formativos. La "trastienda" de la enseñanza se convierte en contenido formativo: el formador comparte por qué prioriza determinados propósitos, desempeños o instrumentos.
La formadora de Historia entra al aula con su cuaderno lleno de anotaciones, flechas y marcas de dudas. Muestra su proceso de toma de decisiones en vivo: "Estoy dudando si conviene iniciar con el panfleto o con el grabado... Les muestro la duda porque esto también es enseñar: planificar es elegir, justificar, renunciar, volver a intentar." Los estudiantes observan la trastienda: argumentos, criterios, vacilaciones, decisiones tácticas.
Proponer espacios de reflexión sobre las experiencias previas de enseñanza y evaluación, con el fin de desnaturalizar prácticas heredadas y abrir nuevas comprensiones.
Los estudiantes dibujan un mapa personal con experiencias de disfrute y frustración con la matemática. A medida que comparten, la formadora construye un mapa grupal y luego introduce el puente conceptual: "Ahora conectemos estas experiencias con ideas de la didáctica. ¿En qué momentos vivieron conflictos cognitivos? ¿Cuándo tuvieron acceso a múltiples representaciones?" La actividad culmina con una recomendación escrita por cada estudiante para sí mismo como futuro docente.
Situar a los estudiantes ante problemas reales o simulados que demanden la puesta en juego de las capacidades docentes en el campo disciplinar.
La formadora de Didáctica General lleva un video corto de una clase de secundaria sobre genética. Pide que los estudiantes analicen la situación como si fueran la docente —qué capacidad está en juego, qué decisiones tomó, qué alternativas serían posibles— y luego organiza una pequeña simulación. El aula se llena de preguntas genuinas: futuros docentes "haciendo de docentes" en un entorno cuidado.
Articular trabajo individual y colaborativo, incluir tiempos de exploración, producción y reflexión, y reconocer distintos ritmos y modos de aprendizaje.
4 estaciones para enseñar la fotosíntesis: Exploración (hipótesis con sensores y plantas), Producción (explicación visual en pizarras móviles), Lectura guiada con apoyos DUA, Reflexión (grabar un audio explicando el concepto a un estudiante que aprende español). Los futuros docentes circulan según su ritmo y experimentan las múltiples puertas de entrada al aprendizaje.
- 5A – Hacer explícitos los criterios: construir rúbricas de manera participativa con los estudiantes para que la evaluación se perciba justa, clara y compartida.
- 5B – Retroalimentación sistemática: "miniconferencias" individuales de 5 minutos, mesas de contrastes grupales, encuestas anónimas para revisar la propia práctica docente.
- 5C – Metacognición y autorregulación: diarios de proceso creativo-pedagógico, tarjetas de cierre de clase con preguntas de reflexión personal.
- Concebir la enseñanza como mera ejecución de lo planificado, sin asumirla como práctica reflexiva.
- Modelizar prácticas sin hacer explícitos los criterios, fundamentos y propósitos, perdiendo la dimensión argumentativa como contenido formativo.
- Reproducir formatos tradicionales centrados únicamente en la exposición.
- Abordar la biografía escolar únicamente desde una perspectiva anecdótica o emocional, sin articularla con marcos conceptuales.
- Adoptar enfoques generalistas que desatiendan las lógicas epistemológicas propias de cada disciplina.
- Limitar la retroalimentación a devoluciones generales o prescriptivas, sin generar instancias sistemáticas de diálogo.
La evaluación formativa se concibe como una práctica ética, reflexiva y situada que articula los procesos de enseñanza y de aprendizaje, los regula y los hace avanzar (Wiliam, 2009; Feldman, 2010).
La evaluación formativa es "un proceso continuo, integrado naturalmente a las estrategias de enseñanza, que tiene como propósito principal promover y hacer avanzar la reflexión, la comprensión y el aprendizaje de los alumnos. Se concreta involucrando a cada estudiante —en la medida en que reflexiona sobre lo que realiza y aporta a la reflexión sobre las producciones de sus compañeros— y a cada docente, en tanto realiza devoluciones relevantes y revisa y ajusta sus propias estrategias."
4.2.3.1 Dimensiones pedagógicas para enseñar a evaluar
Ofrecer oportunidades para vivenciar estrategias de evaluación formativa: criterios públicos y claros, rúbricas, portafolios, desempeños, autoevaluaciones, coevaluaciones.
Proponer el análisis de las concepciones, tensiones y efectos de las prácticas evaluativas. Contribuye al desarrollo de criterios profesionales para juzgar el aprendizaje con equidad y sentido formativo.
Garantizar coherencia y progresión a lo largo de la formación. Articula evidencias de aprendizaje y favorece la continuidad en el desarrollo de la capacidad evaluativa.
Asumir prácticas evaluativas coherentes con los principios de la formación por capacidades, para que los futuros docentes las experimenten y puedan replicarlas.
4.2.3.3 Retroalimentar para formar
La retroalimentación formativa no debe confundirse con la calificación. Se orienta a orientar el proceso de aprendizaje, haciendo visibles los avances y ofreciendo pistas para la mejora. El formador retroalimenta sobre el proceso y sobre el producto, sin anticipar la solución sino habilitando al estudiante a revisar su propio trabajo.
4.2.3.4 Prácticas de los formadores orientadas por la retroalimentación
- Retroalimentación dialógica: conversaciones individuales o grupales que inviten a la revisión crítica.
- Retroalimentación entre pares con criterios compartidos y explícitos.
- Uso de portafolios como espacio de documentación y reflexión sobre el propio proceso.
- Revisión de la propia práctica a partir de encuestas anónimas al grupo.
El trabajo colaborativo es una condición pedagógica y una capacidad profesional a desarrollar simultáneamente. No se reduce a una técnica de enseñanza: implica una concepción del aprendizaje como proceso social, situado y compartido, donde el conocimiento se construye en interacción.
Las Comunidades Profesionales de Aprendizaje (CPA) constituyen dispositivos que favorecen la reflexión sistemática sobre la práctica, el intercambio de experiencias entre pares y la producción conjunta de conocimiento pedagógico. En el contexto de los ISFD, las CPA pueden articular docentes formadores, estudiantes avanzados y docentes de las escuelas asociadas.
Características de las CPA
- Propósito formativo compartido y explícito.
- Ciclos sistemáticos de reflexión e indagación sobre la práctica.
- Producción colaborativa: rúbricas, secuencias didácticas, estudios de caso.
- Liderazgo distribuido y responsabilidad colectiva sobre el aprendizaje.
- Modalidad híbrida: presencial y virtual a través de la plataforma INFoD.
AI Anexo I · El portafolio como herramienta integradora
El portafolio es un dispositivo de evaluación y seguimiento formativo que permite documentar el proceso de aprendizaje y desarrollo profesional a lo largo de la formación. Constituye una herramienta de reflexión, documentación y comunicación de los aprendizajes realizados.
En el contexto de la formación docente por capacidades, el portafolio no es un simple archivo de producciones sino un espacio activo de reflexión sobre el propio recorrido formativo. Permite al estudiante identificar sus avances, reconocer sus dificultades y tomar decisiones orientadas a la mejora.
Componentes orientadores
- Selección de evidencias: trabajos, producciones, registros de clase, devoluciones de evaluaciones.
- Reflexión sobre las evidencias: comentarios metacognitivos sobre qué aprendió, cómo lo aprendió y por qué esa evidencia es significativa.
- Vinculación con las capacidades profesionales: explicitación de qué capacidades se están desarrollando y cómo.
- Autoevaluación y metas: identificación de fortalezas, áreas de mejora y próximos desafíos.
AII Anexo II · La rúbrica como herramienta para enseñar y evaluar
La rúbrica es un instrumento de evaluación que describe, con diferentes niveles de calidad, los criterios que se utilizan para valorar una producción o desempeño. En el enfoque por capacidades, la rúbrica no es solo un instrumento de calificación sino una herramienta formativa.
Construir rúbricas de manera participativa con los estudiantes tiene un doble valor: por un lado, clarifica las expectativas y hace transparente el proceso evaluativo; por otro, constituye en sí misma una instancia de aprendizaje sobre los criterios de calidad de la profesión docente.
Tipos de rúbricas
- Holística: valora el desempeño en su totalidad, sin separar los componentes.
- Analítica: desglosa el desempeño en dimensiones o criterios específicos, cada uno evaluado por separado.
- De proceso: orienta la evaluación hacia el desarrollo del aprendizaje y no solo hacia el producto final.
📚 Referencias bibliográficas y normativa
Normativa
- Resolución CFE N.° 337/18 — Marco Referencial de Capacidades Profesionales de la Formación Docente Inicial.
- Resolución CFE N.° 476/24 — Lineamientos Curriculares Nacionales para la Formación Docente Inicial.
- Resolución CFE N.° 483/24 — Sistema Federal Integrado de Evaluación, Certificación y Acreditación.
Bibliografía
- Ausubel, D. (1983). Psicología educativa. Un punto de vista cognoscitivo. Trillas.
- Black, P. y Wiliam, D. (2018). Developing the theory of formative assessment. Educational Assessment, Evaluation and Accountability.
- Brookhart, S. (2017). How to Give Effective Feedback to Your Students. ASCD.
- Bruner, J. (1969). Hacia una teoría de la instrucción. Hispano-Americana.
- Carlino, P. (2005). Escribir, leer y aprender en la universidad. Fondo de Cultura Económica.
- Chevallard, Y. (1991). La transposición didáctica: del saber sabio al saber enseñado. Aique.
- De Ketele, J.M. (2008). La apropiación del paradigma de las competencias. En Jonnaert, Ph. y otros (Coord.). Currículum y competencias. Octaedro.
- Feldman, D. (2010). Enseñanza y escuela. Paidós.
- INFoD (2025). Documento base para la implementación del Capítulo III de la Resolución CFE Nº 476.
- Lortie, D. (1975). Schoolteacher: A sociological study. University of Chicago Press.
- Perrenoud, Ph. (1999). Construir competencias desde la escuela. Dolmen.
- Perrenoud, Ph. (2000). Dix nouvelles compétences pour enseigner. ESF éditeur.
- Ravela, P., Picaroni, B. y Loureiro, G. (2017). ¿Cómo mejorar la evaluación en el aula? Grupo Magro Editores.
- Wiliam, D. (2009). Assessment for Learning: Why, What and How? UCL Institute of Education Press.
- Wiggins, G. y McTighe, J. (2005). Understanding by Design. ASCD.